Methodisch, thematisch of vakintegratie?

Regelmatig word ik door basisscholen gevraagd om met hen na te denken over de vraag wat beter is: werken met lesmethoden, thematisch werken of vakgeïntegreerd werken? Telkens als ik deze vraag krijg, probeer ik duidelijk te krijgen wat erachter zit. Het is namelijk een vraag die scholen behoorlijk bezig kan houden en niet zelden een team verdeelt.

Op mijn vraag naar het waarom komen vaak de volgende antwoorden:

• De leraar is geen methodeslaaf, maar arrangeur van het leerproces.
• Methoden zijn eenzijdig, vaak opgezet vanuit het perspectief van een vak.
• Thema's zijn het tegenovergestelde van methoden, rijk aan inhoud en vakoverstijgend.
• De beschikbare onderwijstijd is beperkt. Vakken samenvoegen is efficiënt, je wint onderwijstijd.

Overschatting
Op het eerste gehoor klinkt het logisch. Niemand wil immers methodeslaaf zijn en arrangeur van het leerproces klinkt ook veel beter. Dat methoden niet bedoeld zijn om leraren afhankelijk te maken, maar gereedschappen om je werk te doen, lijkt vergeten. Het idee dat het zelf arrangeren van leerprocessen de oplossing is, wordt zwaar overschat. Het ontwerpen van leerprocessen vraag namelijk veel kennis van inhouden, leerprocessen en kost ook nog eens heel veel denk- en ontwikkeltijd.

Eenzijdig
Het argument dat methoden eenzijdig zijn en thema's niet, is twijfelachtig en nauwelijks beredeneerd. Zowel methoden als thema's kunnen eenzijdig zijn. Ook het argument dat methoden niet thematisch zijn, klopt niet. Elk willekeurig hoofdstuk uit een methode kan namelijk ook een thema zijn. Denk bijvoorbeeld bij geschiedenis aan onderwerpen als de VOC en de Tweede Wereldoorlog. Die gaan niet alleen over feiten, maar ook over mensen en hun verhalen en over ethische en normatieve vragen. Bij aardrijkskunde kun je denken aan buurland Duitsland. Dat is een afwisselend land met allerlei landschappelijke, cultuur-historische en ook economische aspecten.

Wanneer je het gesprek op deze manier voert, blijkt dat leraren onzeker worden over hun zogenaamde stelligheden. Blijkbaar is de discussie niet zo eenvoudig en zwart-wit.

Inzoomen
"Maar", komt dan de volgende tegenwerping: "Het is toch veel mooier om vakoverstijgend te werken, dat is waar leerlingen enthousiast van worden". Vaak wordt er nog het argument aan toegevoegd: "De wereld om ons heen is ook niet opgeknipt in stukken".

Helaas blijken ook deze argumenten niet steekhoudend. Stel, je hebt hoofdpijn die niet voorbij gaat. Na enige tijd ga je naar de huisarts. Die kijkt in eerste instantie naar je algemene welzijn, bijvoorbeeld of de oorzaak stress of hoge bloeddruk kan zijn. Wanneer de huisarts twijfelt, stuurt hij je door naar een internist of specialist. Die heeft immers specifiekere kennis om een diagnose te stellen. Als patiënt ben je blij dat een specialist naar je kijkt. Ik ben nog nooit iemand tegen gekomen, die in deze fase zegt: "Geef mij maar iemand die vakoverstijgend kan kijken". Nee, je hebt iemand met kennis van zaken nodig.

In onderwijs geldt eigenlijk hetzelfde. Ieder onderwerp of thema is in zichzelf onderdeel van het grote geheel. Wil je er meer over te weten komen, dan moet je net als de specialist inzoomen. Om nog een keer bij Duitsland te blijven. Wil je de geschiedenis van Duitsland begrijpen, dan moet je inzoomen met een historische bril. En natuurlijk, dat raakt ook het economisch perspectief. Wil je meer weten over de geografie, dan moet je naar landschapselementen kijken en de ontstaansgeschiedenis. Dat gaat niet zonder geologische kennis.

De wereld is inderdaad niet opgeknipt in stukken en oppervlakkig beleven we deze als een geheel. Vroeg of laat echter moet iedereen inzoomen. Of het nu gaat om het begrijpen van natuurverschijnselen, het ontwerpen bij techniek, het begrijpen van onze multiculturele samenleving of iets heel gewoons als het samenstellen van het avondeten. Ook daar moet je ingrediënten en smaken op elkaar afstemmen, inzoomen dus.

Nadat je ingezoomd hebt, komt er vanzelf weer een moment dat je terugkeert naar het grote geheel. Met de kennis van het inzoomen, kijk je er nu anders naar. Je inzicht en begrip heeft zich verdiept.

Onderwijstijd
Eigenlijk blijft er maar een argument over, namelijk de beperkte onderwijstijd. Inderdaad is dit een serieus punt. Hoewel? Het is toch niet voorstelbaar dat er op gemiddeld 950 lesuren per jaar, geen ruimte is voor bijvoorbeeld honderd uur onderwijs in aardrijkskunde, geschiedenis en natuur- en techniekonderwijs. Vakgebieden waarmee je serieus het verschil kunt maken. Toch is het op heel wat scholen, om allerlei redenen, realiteit. Juist deze keuze om te bezuinigen op beschikbare onderwijstijd zet de kwaliteit van het onderwijs onder druk. Dan heb je geen tijd meer om te verdiepen en denk je dat thematisch of vakoverstijgend werken de oplossing is.

Actieve kennis
Het tegendeel is echter waar. Wetenschappers als E.D. Hirsch (Why Knowledge Matters, 2016), en onze eigen onvolprezen Paul A. Kirschner (in Developing Curriculum for Deep Thinking, 2025) tonen al decennia aan dat kennis ertoe doet. Zonder kennis zijn we nergens en kan er ook niet kritisch gedacht worden. Dat het begrip kennis bij sommige leraren beelden oproept van saaie lessen, is een drogreden. Kennis wordt altijd gerealiseerd in actieve processen waarbij leraar en leerlingen zich verdiepen door bijvoorbeeld te lezen, te experimenteren, onderzoek te doen, vragen te stellen, te discussiëren of gewoon iets uit te leggen. Leren met diepgang vraagt inspanning, maar geeft ook vreugde wanneer we begrijpen hoe iets zit.

De constatering van de Onderwijsinspectie (2025) in het rapport 'Peil Mens en maatschappij', laat zien dat de kennis van aardrijkskunde, topografie en geschiedenis, sinds 2008 substantieel gedaald is. Hoe het komt, laat zich raden. Scholen hebben gewoon goede lesmethoden nodig, die als kapstok dienen voor onderwijs dat verdieping mogelijk maakt. Leraren en leerlingen zullen er plezier aan beleven. Scholen die zelf thema's willen ontwikkelen, moeten dat vooral doen, maar overvragen zichzelf.

Ambacht en gereedschap
Ontwikkeling van goede lessen is een professioneel ambacht dat een groot beroep doet op professionele kennis en vaardigheden. Dat lukt de meeste leraren niet. Dat is ook geen schande, ze zijn er namelijk niet voor opgeleid. Daarbij komt nog dat de meeste thema's vaak leraarafhankelijk zijn, dus moeilijk overdraagbaar. Om het maar niet te hebben over een leerlijn en de onderlinge samenhang tussen verschillende thema's. Iedereen die eerlijk is, moet erkennen dat dit geen geringe uitdaging is.

Stop dus met de terugkerende discussie over methodisch, thematisch of vakgeïntegreerd werken. Geef de leraar goed gereedschap in handen. Kies voor goede methoden met voldoende diepgang en handvatten voor leraar en leerlingen. Investereer daarbij in vakinhoudelijke kennis, didactische en leerpsychologische kennis van de leraren. Het zelfvertrouwen van leraren zal er door groeien en daarmee de kwaliteit van het onderwijs. Leerlingen zullen dieper leren, meer kennis, inzicht en begrip opdoen. Het kan niet anders of dat heeft ook positief effect op de onderwijsresultaten.

Martin Wagenschein, een bekende Duitse schoolpedagoog uit de 20e eeuw ,gebruikte vaak de metafoor van de boom. Hoe beter de boom verwortelt, hoe sterker de stam en de takken worden. Het is mooie beeldspraak. Als we leerlingen onderwijs geven dat hun inzicht en begrip verdiept, worden ze daar altijd beter van. Ze leren nadenken over zichzelf in relatie tot de wereld om hen heen. En welke leraar zou dat zijn leerlingen niet gunnen?